УДК 316.728-057.875 DOI 10.31429/26190567-24-3-71-84

Образ вожатого в сознании студентов

В. Л. Ситников, А. В. Комарова

Ситников Валерий Леонидович
Санкт-­Петербургский университет МВД России, ул. Летчика Пилютова, д. 1, Санкт-­Петербург, 198206, Россия.
Тувинский государственный университет, ул. Ленина, д. 36, Кызыл, 667000, Россия.
Эл. почта: sitnikof@mail.ru. ORCID: 0000-0001-6847-7591.

Комарова Александра Владимировна
Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, ул. Политехническая, 29, Санкт-­Петербург, 195251, Россия.
Эл. почта: alex_komarova@mail.ru. ORCID: 0000-0001-6104-0194.

Аннотация. Статья посвящена сравнительному анализу отражения образа вожатого в сознании студентов, имеющих и не имеющих опыт работы вожатыми. В связи с задачей возрождения системы общественно-­государственного движения детей и молодежи вожатые являются ключевыми фигурами создания и успешной деятельности этой системы. Целью статьи является изучение представлений современных студентов о вожатых и выявление соотношения основных компонентов структуры образов вожатых с ведущим типом реагирования в конфликтных ситуациях. Во введении рассматривается вклад А. А. Бодалева и И. П. Иванова, имеющий ключевое значение для решения этой государственной задачи. В эмпирической части исследования применялись методики: «СОЧ(И) — структура образа человека (иерархическая)» (В. Л. Ситников), методика диагностики ведущего типа реагирования в конфликтных ситуациях (М. М. Кашапов, Т. Г. Шалаева), а также: критерий — угловое преобразование Фишера, U–критерий Манна-­Уитни, rs — ранговая корреляция Спирмена. Исследование показало, что образы вожатого у студентов зависят от опыта профессиональной деятельности и соотносятся с их Я-образами. Соотношение образов вожатого и Я-образов наиболее отличается у кандидатов в вожатые; у студентов, имеющих опыт такой деятельности достоверных различий между этими образами в два раза меньше. У студентов сформирован положительный образ вожатого. У вожатых, не имеющих опыта такой деятельности, он наиболее идеализирован, носит шаблонный, стереотипный характер. Основные характеристики вожатых — ответственность, педагогическая функция, лидерство, креативность. Тип реагирования в конфликтной ситуации связан с социальным интеллектом, деятельностным, конвенционалным, поведенческим, метафорическим компонентами, а также с положительной и нейтральной модальностью всех компонентов. Для формирования у студентов адекватного образа вожатого необходимо включать в программы подготовки изучение работ школы А. А. Бодалева и овладение системой коллективной творческой деятельности, разработанной И. П. Ивановым.

Ключевые слова: Бодалев, Иванов, коллектив, отношение, образ, деятельность, вожатый, тип реагирования.

2023 год Указом Президента России Владимира Путина объявлен Годом педагога и наставника. Это удивительным образом совпало с юбилеями замечательных отечественных педагогов и наставников, докторов наук, академиков АПН СССР: Алексея Александровича Бодалева и Игоря Петровича Иванова.

Оба они (И. П. Иванов в 1944, А. А. Бодалев в 1945) поступили на философский факультет Ленинградского университета. Вначале на заочное отделение, затем перевелись на дневное отделение, где особое влияние на них оказали лекции и личности Б. Г. Ананьева и В. Н. Мясищева. Оба еще в студенческие годы начали работать учителями логики и психологии. В процессе учебы и этой практической педагогической деятельности их увлекли идеи А. С. Макаренко. После блестящего окончания обучения и тот, и другой, с интервалом в год, были зачислены в аспирантуру Ленинградского научно-­исследовательского института педагогики АПН РСФСР, которым руководил Б. Г. Ананьев.

Их первые диссертации были посвящены актуальным проблемам воспитания: «О формировании требовательности к себе у старшего школьника» А. А. Бодалева и «Воспитательная работа комсомольцев с пионерами в средней школе» И. П. Иванова. В своих исследованиях и трудах они, каждый по-своему, развивали идеи Б. Г. Ананьева и В. Н. Мясищева о целостном познании человека и формировании его как субъекта отношений. Квинтэссенцией этого подхода стали их докторские диссертации.

А. А. Бодалев был, пожалуй, единственным человеком, который в советское время, будучи беспартийным, работал деканом факультета в двух ведущих университетах Советского Союза, где утверждение на эти должности происходило лишь по согласованию с научным отделом ЦК КПСС. До этого, в 1965 году он защитил первое в стране фундаментальное исследование по социальной перцепции — «Восприятие и понимание человека человеком». Эта диссертация заложила основу мощной ленинградско-­московской научной школы, выпустившей под руководством академика Бодалева более ста пятидесяти кандидатов и докторов психологических наук, а также открывшей фундаментальные закономерности общения, восприятия, познания и понимания людьми себя и окружающих.

И. П. Иванов в своей диссертации «Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников» подвел итог двадцатилетнего эксперимента, совершившего настоящий переворот в педагогике и психологии воспитания, разработавшего уникальную педагогическую систему развития личности, единственную в мировой истории, широко распространившуюся не усилиями педагогов и государства, а благодаря детям, получившим возможность проявить себя в коллективной, творческой, социально значимой деятельности (Иванов И. П., 2019).

Летом 1961 сорок коммунаров-­фрунзенцев с тремя старшими друзьями — вожатыми были приглашены в недавно открывшийся лагерь ЦК ВЛКСМ «Орленок» и благодаря этому методику коллективной творческой деятельности освоили сотни ребят, методисты и вожатые лагеря. А с 1962 года новые поколения методистов, вожатых и руководства «Орленка» организуют свою работу по системе И. П. Иванова. Пионеры и старшеклассники, возвращаясь из «Орленка», начинают в своих школах, поселках, городах по-новому организовывать работу своих отрядов. А найдя единомышленников — старших друзей: педагогов, вожатых, директоров школ, инженеров, стали создавать, на усвоенных в «Орленке» принципах организации коллективной творческой деятельности, новые объединения, клубы, коммуны. К 1964 году в разных регионах и республиках Союза насчитывалось более 500 клубов юных коммунаров, через которые прошли сотни тысяч школьников и студентов, десятки тысяч их старших друзей, подавляющее большинство которых никогда не бывали в «Орленке» и никогда не слышавшими о создателе этой системы воспитания.

Коллектив способен мощно влиять на формирование, даже на трансформацию личности, но не нивелируя человека, не разрушая его индивидуальность. В системе академика Иванова человек, даже маленький ребенок, — не объект воздействия, а субъект активной индивидуальной и коллективной деятельности, целью которой является улучшение окружающей и собственной жизни.

Эта педагогическая технология давала вполне предсказуемый творческий результат. Разновозрастные отряды детей, подростков, студентов и взрослых, которые организовывали свою деятельность на принципах коллективной творческой деятельности, не играли, они действовали, формировали новую систему отношений творческого содружества поколений. Вот и сегодня в программе смен «Содружество Орлят России», подготовленной ФГБОУ ВДЦ «Орлёнок» для проведения в детских лагерях Российской Федерации заявлено: «Методической основой программы смены является методика коллективной творческой деятельности И. П. Иванова».

После развала Советского Союза в запале борьбы с коммунистической идеологией была практически полностью разрушена система воспитательной работы. Поспешный самороспуск Всесоюзных пионерской и комсомольской организаций сделал невозможным применять макаренковскую методику параллельного действия.

В девяностые годы ХХ века произошла резкая смена парадигм общественных отношений, которые проявились в подмене понятий и отказу от функции общественно-­государственного воспитания детей и подростков. Разрушение системы «параллельного действия» педагогов и детско-­молодежных общественных организаций, сменилось обвальным ростом формально-­бюрократических показателей, ФГОСов и тихой подменой неудобной чиновникам от образования, активно подхваченной педагогами в 80-е годы «педагогики сотрудничества», ядром которой были идеи уже тяжело больного профессора Иванова. Сознательно разрушенную функционерами систему воспитания надеялись компенсировать поспешным введением ставок психологов в школах и созданием психологических служб системы образования, которые не имели реальных условий, кадровых и инструментальных возможностей для реального влияния на систему образования. Алексей Александрович Бодалев остро переживал все это и хорошо понимал, что психологи должны не подменять педагогов, а помогать им. Он четко сформулировал задачи психологов в интервью, опубликованном в третьем номере журнала «Вопросы психологии» за 1993 год: «Сейчас все делается для того, чтобы приучить молодежь поклоняться псевдоценностям. Идя наперекор этому поветрию, психологи должны помочь педагогам создать инструментарий, с помощью которого даже в теперешних условиях развала великой державы, кризиса экономики, девальвации идеологии, морали, права, искусства можно было бы формировать у молодежи отношение к планете Земля, к человечеству, к отечеству, к труду, его материальным и духовным результатам, к семье, к каждому отдельному человеку, да и к себе тоже как к ценности. Ведь наша молодежь — строительница будущей России» (Бодалев, 1993).

За прошедшие с тех пор годы к руководству страны пришло осознание того, что ни научная, ни практическая психология не панацея, способная одна решить задачи воспитания, стоящие перед всем обществом.

29 октября (именно в этот день 1918 года был рожден коммунистический союз молодежи) 2015 Президент Российской Федерации Владимир Путин подписал Указ «О создании Общероссийской общественно-­государственной организации «Российское движение школьников — РДШ».

19 мая 2016 (именно в этот день 1922 года было провозглашено создание пионерской организации) состоялся первый Съезд Российского движения школьников, на котором определили четыре направления деятельности и назначили руководителя, который сразу после назначения начал подготовку к длительному космическому полету. Начатое «сверху» новое детское движение, так и не стало массовым, даже юнармейцы, тесно опекаемые военным руководством, не дошли, не только до каждой школы, но и далеко не до каждого района России. Передача организации РДШ от Федерального агентства по делам молодежи в Федеральное министерство образования мало что изменила и через семь лет после Указа о создании РДШ, в год столетия со дня создания Всесоюзной пионерской организации Госдума в срочном порядке в июле 2022 года принимает Федеральный закон ФЗ № 126384–8 «О российском движении детей и молодёжи». Снова оперативно назначили руководителя, создали аппарат управления и начали думать, куда тратить выделенные немалые средства. «При этом всеми силами авторы закона пытаются убедить общество, что возврата к старому не будет, потому что пионерию возродить невозможно, а будет создано нечто новое, включающее в себя лишь результаты лучшего наработанного, накопленного педагогического опыта» (Л. А. Крапивина, 2022) констатирует Л. А. Крапивина, член координационного совета нового движения, руководитель уникальной детской флотилии «Каравелла» — созданной в 1961 году далеко от морей и озер — на Уктусских горах в городе Свердловске и до сих пор хранящих знамя и соблюдает традиции единственного в послевоенное время дворового пионерского отряда, созданного специальным решением ЦК ВЛКСМ после того, как одного члена отряда — пятиклассника Саньку Бабушкина в школе несправедливо исключили из пионеров. Этот отряд-­флотилия, который сегодня называется «Центр гражданско-­патриотического воспитания «Каравелла»» с самого начала организовывал свою деятельность основываясь, как и И. П. Иванов, на опыте Антона Макаренко, работы которого прекрасно знал и на них ориентировался В. П. Крапивин. Как показал опыт «Каравеллы» макаренковский неформальный подход к воспитанию прекрасно соответствует формам деятельности пионерской организации, а разновозрастные коллективы, где старшие выполняют функции вожатых, но не менторов, а старших друзей оказываются весьма эффективны.

«Это подтверждают и результаты исследования влияния коллективной творческой организаторской деятельности на формирование образа человека и смысложизненные ориентации школьников, включенных в деятельность Архангельского городского штаба старшеклассников. Архангельский штаб имени А. П. Гайдара действительно уникальное, ныне самодеятельное общественно-­педагогическое объединение клубного типа, где воспитание осуществляется на основе деятельной заботы об улучшении окружающей жизни. Этот клуб старшеклассников, возникнув в 1961 году, после той знаменитой смены в «Орленке», до сегодняшнего дня работает на основе идей, принципов, методов и методик, разработанных академиком АПН СССР Игорем Петровичем Ивановым.

В ходе исследования, проведенного О. Б. Кононовой (2010), были обследованы несколько сотен бывших и действующих членов пяти поколений этого коллектива, начиная с самых первых, создававших штаб более 60 лет назад, до нынешних школьников. Для сравнения было обследовано аналогичное количество их сверстников, проживавших в этом же городе и не принимавших участие в деятельности штаба, но активно участвовавших в различных кружках, секциях и других видах организованной внешкольной деятельности.

Результаты исследования убедительно доказали, что активное участие в коллективной творческой организаторской деятельности оказывает существенное влияние на формирование смысложизненных ориентаций, представлений о себе и других людях. При этом выявилось, что по сравнению с контрольной группой, участие старших школьников в жизнедеятельности общественного объединения, работающего по системе академика И. П. Иванова, ведет к повышению значимости мотивационно-­волевой сферы личности и формированию позитивного Я-образа личности и образов других людей.

Становление устойчивой жизненной позиции связано с опытом позитивного взаимодействия со взрослыми, отличающимися от других по таким показателям социального интеллекта, как готовность помочь, понять, способность стать примером для подражания, быть открытым и легким в общении. В условиях коллективной творческой организаторской деятельности воспитатель, занимающий позицию старшего товарища, становится ведущим звеном в процессе формирования жизненных смыслов старшеклассников, а отношения содружества поколений фундаментом всей системы их воспитания» (Психология и педагогика командообразования, 2022).

Цель современного исследования

После серии решений о развитии детско-­молодежного общественно-­государ­ствен­ного движения, в развитии которого особая роль отводится вожатым, в роли которых, как правило, выступают студенты, нами было проведено исследование, целью которого было изучение представлений современных студентов о вожатых и соотношении образов вожатых с ведущим типом реагирования в конфликтных ситуациях. Были обследованы студенты, имеющие и не имеющие опыт вожатской деятельности.

В исследовании приняло 134 российских студента: 90 человек, имеющих опыт вожатской деятельности — основная группа, 44 человека — потенциальные вожатые, планируют обучение и дальнейшую работу (контрольная группа)

Методики исследования

«СОЧ(И) — структура образа человека (иерархическая)» (В. Л. Ситников). «Методика «СОЧ(И)» представляет собой вариант двух частей ассоциативного эксперимента. Основой первой части является методический прием «20 высказываний», предложенный М. Куном и Т. Мак-­Партлендом. Вторая часть основана на методическом приеме «Психогеометрия» С. Делингер, но применяемом не для невалидизированной автором диагностики личности, а для сопоставления между собой разных групп ранжирования психогеометрических образов. Полученные материалы обрабатываются специально разработанной компьютерной программой контент-­анализа, позволяющей выявить структуру и содержание вербальных и невербальных Я-, Он-образов и сопоставить их между собой математико-­статистическими методами» (Ситников и др., 2021).

Методика диагностики ведущего типа реагирования в конфликтных ситуациях (М. М. Кашапов, Т. Г. Шалаева), которая предназначена для определения наличия или отсутствия трех основных вариантов поведения в конфликте: агрессии, ухода и оптимального разрешения ситуации (Кашапов, 2023).

Математико-­статистическая обработка данных включала в себя φ критерий — угловое преобразование Фишера, U–критерий Манна-­Уитни, rs — ранговая корреляция Спирмена.

Результаты исследования

В ходе эмпирического исследования были выявлены особенности образов вожатого и образов ребенка в сознании студентов, в зависимости от наличия у них опыта вожатской деятельности. Поскольку данная статья посвящена образу вожатого, мы не будем анализировать особенности образа ребенка в сознании студентов и их сопоставление с образом вожатого, а лишь констатируем, что одним из механизмов формирования образов ребенка, как и образа вожатого, в сознании студентов является механизм прямой или обратной проекции.

Сравнительный анализ ранговой структуры компонентов образов вожатого в сознании студентов показал, что последовательность рангов структуры образа вожатого практически не зависит от опыта вожатской деятельности, поэтому в табл. 1 представлена лишь структура образов в сознании студентов, имеющих опыт вожатской деятельности.

В образе вожатого у студентов-­вожатых, на первом ранговом месте находятся социальные характеристики. Это подтверждают такие высказывания о вожатом как ответственный, друг, товарищ, понимающий, лидер, руководитель и т. д. Второе и третье ранговое место соответственно занимают метафоры и интеллектуальные характеристики.

Большинство «метафор» связаны с атрибутикой вожатого (гитара, костёр, строевка, галстук, лагерь) и событиями, которые напрямую ассоциируются с деятельностью вожатых (свечка, огонек, орлятский круг, спевка и т. д.).

Четвертое ранговое место в образе вожатого занимают эмоциональные характеристики. Частота эмоциональных и интеллектуальных характеристик соответствует образу вожатого, как человека, способного открыто общаться с детьми, оказывать им необходимую поддержку и вовлекать детей в интеллектуальную деятельность.

Несмотря на то, что «волевой» компонент находится на шестом ранговом месте, важно отметить, большое количество волевых характеристик в обобщенном образе вожатого, так, например, часто встречаемая характеристика «ответственный». К тому же позитивная модальность этих высказываний свидетельствует о том, что вожатые не испытывают комплексов в отношении собственной воли.

На последнем десятом ранговом месте находится акизитивный компонент, соответствующие ему определения наиболее редко встречаются в образе вожатого у данной группы студентов и меньше, чем в Я-образах испытуемых, не имевших опыта воспитания по методике И. П. Иванова (исследование О. Б. Кононовой).

Образ вожатого, в основном, имеет положительную модальность, отрицательные характеристики практически отсутствуют. Можно предположить, что на модальность образа влияет положительное восприятие себя как вожатого, а также и закладываемый в процесс профессиональной подготовки идеализированный образ вожатого. «Вожатый — идеал» может мешать проявлять индивидуальность реальным вожатым, на что указывает большое количество метафорических, не личностных характеристик.

Для уточнения специфики содержания образа вожатого был проведен качественный анализ наиболее часто встречаемых характеристик, результатом которого стали обобщенные образы (табл. 2).

Анализ содержания образа вожатого, обобщенный по частотному принципу, показывает, что на первом месте обобщенного образа вожатого, встречающийся у большинства исследуемых — «ответственный» (48,9%). На втором месте объединены характеристики близкие по значению: «воспитатель», «педагог» и «учитель» — 38,89%. При составлении обобщенного образа, анализируя характеристики вожатого, было выявлено, что многие из них описывают методы и принципы работы вожатых, но не его самого (работающий, знающий, профессионал, двигатель, дисциплина). Это прослеживается в частом упоминании деятельностных характеристик — вожатый «креативный», «творческий» (31,11%), «Лидер /вожак / глава / руководитель» (28,89%), «играет» (18,89%) и прочие характеристики, описывающие активную деятельность.

Обобщенные образы вожатого формируются в большей степени по механизму стереотипизации.

Для выявления специфики образов вожатого у студентов в зависимости от опыта работы с детьми было проведено сравнение этих образов у студентов, имеющих и не имеющих опыта вожатской деятельности (далее будем называть их кандидаты). Результаты сравнения представлены табл. 2 и 3.

При анализе с помощью критерия φ — угловое преобразование Фишера были выявлены достоверные различия лишь по деятельностным характеристикам, по позитивной и нейтральной модальностям образов.

В образе вожатого у студентов-­вожатых больше характеристик деятельностного компонента структуры. Это обусловлено тем, что студенты, имеющие опыт работы, знают на собственном опыте, что приезжая в лагерь, необходимо быть максимально активным — поставить творческий номер с детьми, поучаствовать в концерте, организовывать различные спортивные мероприятия и привлекать детей к активной деятельности. Кандидаты знаю об этом лишь в теории.

Так же имеются достоверные различия в модальных компонентах — кандидаты характеризуют вожатых более позитивными качествами. Для студентов, не имеющих опыта работы, вожатый ассоциируется с детством в пионерском лагере, весельем, творчеством — идеализированная картинка. На практике студентам становится понятно, насколько это тяжело — отсюда появляются негативные характеристики (недосыпание, голод, стресс, волнение, трудности и т. д.).

В табл. 3 представлены частотные образы вожатого у студентов-­вожатых и студентов — кандидатов.

В образе вожатого в обеих группах на первое месте такое качество вожатого как «ответственность». Вожатый несёт ответственность за жизнь и здоровье детей, материальную ответственность, и ответственность перед администрацией и ответственность за себя самого.

Так же обе группы студентов часто характеризовали вожатого, как педагога (воспитателя, учителя). На третьем месте по частоте встречаемости слово «друг».

При сопоставлении образов вожатого представляет интерес анализ отличий в частоте встречаемости структурных компонентов различных характеристик. Было установлено, что студенты — вожатые чаще указывают на компетентность (φ=2,45 при р<0,01) как важную характеристику вожатого, на заботливое отношение (забота, понимание, поддержка и другие), проявляемое в различных формах (φ=3,00 при р<0,01), на коммуникабельность (φ=1,89 при р<0,05) и позицию лидера (φ=1,71 при р<0,05). Студенты из контрольной группы чаще выбирают активность в разных видах деятельности (φ=2,28 при р<0,05) и позицию «помощник» (φ=1,70 при р<0,05). Таким образом, можно говорить о том, что студенты-­вожатые осознанно выбирают при описании характеристики важные для профессионала вожатого.

При сравнении образов вожатого с Я-образом (таб. 4, 5) у студентов — вожатых были выявлены достоверные отличия по таким компонентам, как «эмоциональный», «телесный», «конвенциональный», «негативный». Названные компоненты преобладают в Я-образе вожатого. По сравнению с Я-образом, образ вожатого в сознании студентов-­вожатых выглядит идеализированным, лишенным индивидуальности, метафоричным. Можно предположить, что срабатывают защитные механизмы при создании и воссоздании образа. Получив опыт работы, а с ним и возможность скорректировать свои представления о том, каким должен быть хороший вожатый, они, начинают осознавать, что еще надо «работать над собой», чтоб приблизится к тому образу вожатого, который складывается в их сознании. Происходит важнейший этап саморазвития — рефлексия своего профессионализма, умения взаимодействовать с окружающими, причем не только у будущих педагогов, но и студентов других профилей высшего образования.

В табл. 5 представлен анализ данных соотношения образов вожатого и Я-образов у студентов — кандидатов.

Анализ данных показывает, что образы вожатого у кандидатов и их Я-образы расходятся по всем компонентам. Вожатый наделяется большим количеством позитивных характеристик, но не идеализируется. Он, по представлениям кандидатов, проявляет интеллект во взаимодействии, имеет определенные паттерны поведения, при этом лишен индивидуальности. Студенты-­кандидаты не видят себя вожатыми по сравнению со студентами — вожатыми.

Соотношения невербальных образов, которые позволяют увидеть, совпадает ли интуитивное, невербализованное представление о другом человеке с невербализованным Я-образом респондента, противопоставляется ему или они не связаны между собой, представлены в табл. 6. Можно отметить, что 57% участвующих в исследовании вожатых сопоставляют образ вожатого с Я-образом, у кандидатов сопоставление — 50%. Для более половины вожатых основным механизмом формирования «образа вожатого», является прямая проекция собственных «Я-образов». Эти результаты могут служить косвенным подтверждением того, что опыт практической педагогической деятельности в лагере позволяет не только проверить свои способности, но и усиливает профессиональную самооценку.

У 32% вожатых и 34% кандидатов — механизмом формирования образа вожатого является обратная проекция образа «Я».

Следовательно, атрибуция, проявляемая в прямой или обратной проекции «Я – образа» на образ вожатого у большинства вожатых и кандидатов является ведущим механизмом наряду с механизмом стереотипизации.

Достоверных различий в сопоставлении и противопоставлении образов вожатого и Я-образа у вожатых и кандидатов выявлено не было. Для оценки использовался критерий Фишера (φ-угловое преобразование Фишера).

Кроме анализа соотношения образов вожатого с их Я-образами у студентов, имеющих и не имеющих опыта вожатской деятельности, нас интересовал вопрос о том, связаны ли отдельные структурные компоненты образов вожатого с типами реагирования в конфликте. Поскольку у кандидатов не было опыта воспитательной работы в лагере, то и представления о конфликтах с детьми у них лишь умозрительные, поэтому их типы поведения в конфликте в данном случае не анализировались.

Тип реагирования в конфликте оценивался с помощью методики Кашапова М. М. и Шалаевой Т. Г. Корреляционный анализ был проведен с помощью непараметрического критерия r-­Спирмена (пакет SPSS Statistics 26). Результаты корреляционного анализа представлены в табл. 7.

Корреляционный анализ показал, что у студентов реже прибегающих к агрессивной стратегии, к стратегии ухода и чаще к поиску решения проблемы образ вожатого положительный, наделенный умением действовать и взаимодействовать в социуме, менее абстрактен (меньше метафор и конвенциональных характеристик).

Анализ корреляционных связей позволяет отметить, что конкретные, содержательно наполненные, разнообразные по модальности образы вожатого определяют такой тип реагирования как «решение проблем» и в меньшей степени способствуют неконструктивным типам поведения в конфликтной ситуации.

Выводы

У студентов образы вожатого зависят от опыта вожатской деятельности, но ранговая структура этих образов практически не зависит от этого опыта. При этом, независимо от наличия или отсутствия опыта вожатской деятельности, у студентов сформирован положительный образ вожатого. Он отражает элементы деятельности и мемы, связанные с работой вожатого, но идеализирован, носит шаблонный, стереотипный характер. Основные характеристики представлений о деятельности вожатого: ответственность, педагогическая функция, лидерство, креативность / творческость.

Образы вожатого у студентов, как правило, соотносятся с их Я-образами и формируются по механизмам проекции и стереотипных представлений, зависят от опыта профессиональной деятельности. Соотношение образов вожатого и Я-образов наиболее отличается у кандидатов в вожатые, у студентов, имеющих опыт такой деятельности достоверных различий между этими образами в два раза меньше.

Тип реагирования в конфликтной ситуации связан с социальным интеллектом, деятельностным, конвенционалным, поведенческим, метафорическим компонентами образа вожатого, а также с положительной и нейтральной модальностью всех компонентов.

Результаты корреляционного анализа свидетельствуют, что реалистичное, адекватное представление о вожатом достоверно связано с конструктивным типом общения в условиях конфликта.

Для формирования у студентов адекватного образа вожатого необходимо включать в программы подготовки изучение работ школы А. А. Бодалева и овладение системой коллективной творческой деятельности, разработанной И. П. Ивановым, что позволит сформировать более адекватный образ вожатого и организовать наиболее эффективное взаимодействие вожатых и воспитанников.

Библиографический список

А. А. Бодалеву — 70 лет (1993). Вопросы психологии, 3, 114.

Бодалев, А. А. (1988). Психология о личности. Москва: Моск. ун-т.

Бодалев, А. А. (1995). Личность и общение. Москва: Международная педагогическая академия

Иванов, И. П. (1954). Воспитательная работа комсомольцев с пионерами в средней школе (Кандидатская диссертация). Ленинград.

Иванов, И. П. (2019). Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников. В Педагогика коллективной творческой деятельности. В Труды академика И. П. Иванова (к 95-летию бывшего декана педагогического факультета) (с. 63–99). Санкт-­Петербург: РГПУ им. А. И. Герцена.

Кашапов, М. М. (2023). Психология конфликта. Москва: Юрайт.

Кононова, О. Б. (2010) Образ человека и смысложизненные ориентации старшеклассников, включенных в коллективную творческую деятельность (Кандидатская диссертация). Санкт-­Петербург: РГПУ им. А. И. Герцена.

Крапивина, Л. А. (2022). Пионерский отряд «Каравелла» как воплощённая реальность художественных образов героев книг Владислава Крапивина. Краткий исторический экскурс. Социальная педагогика, 3, 11–29.

Макаренко, А. С. (1951) Собрание сочинений. Т. 5. Москва: Правда.

Макаренко, А. С. (1983) Заявление в центральный институт организаторов народного просвещения. Педагогические сочинения в 8-ми томах. Т. 1. Москва: Педагогика.

Ситников, В. Л., Комарова, А. В., Слотина, Т. В. (2021). Психология и педагогика командообразования. СПб.: Лань.

Ситников, В. Л., Стреленко, А. А., Кедич, С. И., Комарова, А. В. (2021). Социально-­перцептивные образы как регуляторы детско-­родительских отношений в приемных семьях. Социальная психология и общество, 12(2), 129–147.

Шубин, А. В. (2000). От «застоя» к реформам. СССР в 1977–1985 гг. Москва: российская политическая энциклопедия.

Шубин, А. В. (2017). Педагогика и коммунализм. Социальная педагогика, 1–2, 18–24.

Статья поступила в редакцию 12.05.2023
Статья принята к публикации 10.06.2023

Для цитирования: Ситников В. Л., Комарова А. В. Образ вожатого в сознании студентов. — Южно-российский журнал социальных наук. 2024. Т. 24. No 3. С. 71–84.

Image of a Group Leader in the Minds of Students

V. L. Sitnikov, A. V. Komarova

Valery L. Sitnikov
St. Petersburg University of the RF Ministry of Internal Affairs, 1, Pilota Pilyutova St., St. Petersburg, 198206, Russia
Tuvan State University, 36, Lenina St., Kyzyl, 667000, Russia
E-mail: sitnikof@mail.ru. ORCID 0000-0001-6847-7591.

Alexandra V. Komarova
Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University, 29, Politekhnicheskaya St., St. Petersburg, 195251, Russia
E-mail: alex_komarova@mail.ru. ORCID 0000-0001-6104-0194.

Abstract. The article presents a comparative analysis of the reflection of a group leader’s image in students with and without a group leader’s experience. In connection with the goal of revitalizing the system of nationwide movement of children and youth, group leaders are the key figures in the creation and successful operation of this system. The aim of the article is to examine modern students’ ideas about group leaders and to find out the correlation between the main components of the group leader’s image structure and the group leader’s type of response in conflict situations. The introduction reviews the contribution by A. A. Bodalev and I. P. Ivanov, which is crucial for solving this state task. In the empirical part of the research the following methods were used: ‘SOCH(I) — structure of human image (hierarchical)’ (V. L. Sitnikov), the method of diagnosing the leading type of reaction in conflict situations (M. M. Kashapov, T. G. Shalaeva), as well as the following criteria: Fisher’s angular transformation, Mann-­Whitney U-criterion, and Spearman’s rank correlation coefficient. The study found that students’ perceptions of a group leader are influenced by their professional experience and are related to their self-images. The correlation between a group leader’s images and their self-images varies greatly among candidates for leadership. In students with experience in this activity, there are half as many reliable differences between these images. Students have formed a positive image of a group leader. Inexperienced group leaders often have an idealized and stereotypical view of their role in the group. The main characteristics of group leaders are to take responsibility, to teach, to lead, and to create. The response type in a conflict situation is linked to social intelligence, activity, conventionality, behavior, and metaphorical components, as well as the positive and neutral modality of all image components. To develop a comprehensive understanding of a group leader among students, it is necessary to include studying the works of A. A. Bodalev’s school and mastering the system of collective creative activity of I. P. Ivanov into training programs.

Keywords: Bodalev, Ivanov, group, attitude, image, activity, group leader, response type.

References

Bodalev, A. A. (1988). Psikhologiya o lichnosti [Psychology about Personality] Moskva: Mosk. un-t.

Bodalev, A. A. (1995). Lichnost’ i obshhenie [Personality and Communication]. Moskva: Mezhdunarodnaya pedagogicheskaya akademiya

A. A. Bodalevu – 70 let [A. A. Bodalev is 70 years old]. (1993). Voprosy psikhologii [Questions of Psychology], 3, 114.

Ivanov, I. P. (2019). Tvorcheskoe sodruzhestvo pokoleniy kak uslovie vospitaniya yunykh obshhestvennikov [An Inter-generational Creative Community as a Precondition for Educating Young Social Activists]. In Pedagogika kollektivnoy tvorcheskoy deyatel’nosti. Trudy akademika I. P. Ivanova (k 95-letiyu byvshego dekana pedagogicheskogo fakul’teta) [The Pedagogy of Collective Creative Activity. Works by Academician I. P. Ivanov (on the 95th Anniversary of the Former Dean of the Pedagogical Faculty)]. Sankt-­Peterburg: RGPU im. A. I. Gertsena.

Ivanov, I. P. (1954). Vospitatel’naya rabota komsomol’tsev s pionerami v sredney shkole [Educational work of Komsomol Members with Pioneers in Secondary School]. (Candidate’s thesis). Leningrad.

Ivanova, L.A. (2019). Budushchee v nastoyashchem. ZHizn’ i tvorchestvo Igorya Petrovicha Ivanova [The Future Is in the Present. Life and Work of Igor Petrovich Ivanov]. In Pedagogika kollektivnoy tvorcheskoy deyatel’nosti. Trudy akademika I. P. Ivanova (k 95-letiyu byvshego dekana pedagogicheskogo fakul’teta [The Pedagogy of Collective Creative Activity. Works by Academician I. P. Ivanov (on the 95th Anniversary of the Former Dean of the Pedagogical Faculty)] (pp. 63–99). Sankt-­Peterburg: RGPU im. A. I. Gertsena.

Kashapov, M. M. (2023). Psikhologiya konflikta [Psychology of Conflict]. Moskva: Yurait.

Kononova, O. B. (2010). Obraz cheloveka i smyslozhiznennye orientatsii starsheklassnikov, vklyuchennykh v kollektivnuyu tvorcheskuyu deyatel’nost’ [Human Image and Meaning-­Life Orientations of High School Students Involved in Collective Creative Activity] (Candidate Dissertation). Sankt-­Peterburg: RGPU im. A. I. Gertsena.

Krapivina, L. A. (2022). Pionerskiy otryad “Karavella” kak voploshhyonnaya real’nost’ khudozhestvennykh obrazov geroev knig Vladislava Krapivina kratkii istoricheskiy ehkskurs) [The Pioneer Detachment “Caravella” as the Embodied Reality of the Artistic Images of the Heroes of Vladislav Krapivin’s Books (a Brief Historical Digression)]. Sotsial’naya pedagogika [Social Pedagogy], 3, 11–29.

Makarenko, A. S. (1983). Zayavlenie v tsentral’nyy institut organizatorov narodnogo prosveshheniya [Application to the Central Institute of Organizers of Public Education]. Pedagogicheskie sochineniya v 8-mi tomakh. T.1 [Pedagogical Works in 8 volumes. Vol.1]. Moskva: Pedagogika.

Makarenko, A.S. (1951) Sobranie sochinenii [Collected Works]. T.5. Moskva: Pravda.

Sitnikov, V. L., Komarova, A. V., Slotina, T. V. (2022). Psikhologiya i pedagogika komandoobrazovaniya [Psychology and Pedagogy of Team Building]. Sankt-­Peterburg: Lan’.

Sitnikov, V. L., Strelenko, A. A., Kedich, S. I., Komarova, A.V. (2021). Sotsial’no-pertseptivnye obrazy kak regulyatory detsko-­roditel’skikh otnoshenii v priemnykh sem’yakh [Socio-­Perceptual Images as Regulators of Child-parental Relations in Foster Families]. Sotsial’naya psikhologiya i obshchestvo [Social Psychology and Society], 12(2), 129–147.

Shubin, A. V. (2000). Ot “zastoya” k reformam. SSSR v 1917–1985 gg. [From “Stagnation” to Reforms. The USSR in 1917–1985]. Moskva: Rossiiskaya politicheskaya ehntsiklopediya

Shubin, A. V. (2017). Pedagogika i kommunalizm [Pedagogy and communalism]. Sotsial’naya pedagogika [Social Pedagogy], 1–2, 18–24.

Received 12.05.2023
Accepted 10.06.2023

For citation: Sitnikov V. L., Komarova A. V. Image of a Group Leader in the Minds of Students. — South-­Russian Journal of Social Sciences. 2023. Vol. 24. No. 3. Pp. 71–84.

© 2022 by the author(s). This article is an open access article distributed under the terms and conditions of the Creative Commons Attribution (CC BY) license (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).

Психология личности