УДК 378:159.923 DOI 10.31429/26190567-26-4-125-140

Ценности и мотивы личности в начальный период профессионального становления

Б. А. Ясько, Э. Э. Мадатова

Ясько Бэла Аслановна
Эл. почта: shabela@yandfx.ru. ORCID: 0009-0001-3509-6650.

Мадатова Эстелла Эрнестовна
Эл. почта: estella.madatova1@mail.ru. ORCID 0000-0002-6847-112X.

Кубанский государственный университет, Ставропольская ул. 149, Краснодар, 350040, Россия.

Аннотация. С позиций экзистенциальной и субъектно-­деятельностной методологий анализируется проблема конфликта в системе ценностно-­мотивационной сферы студентов колледжа в начальный период профессионального становления (первый год обучения). Проверялась гипотеза о том, что смена ведущей деятельности, социальной ситуации развития могут выступать объективными условиями переживания психологического кризиса, который приобретает форму конфликта между нормативными и инструментальными ценностями, затрагивая структуру академической мотивации. Содержательно, как и другие психологические кризисы, он имеет экзистенциальную природу, а преодоление идет через смену индивидуальной системы ценностей и мотивационно-­потребностной сферы как ядра личности. Совокупную выборку исследования составили 104 студента первого курса колледжа, в том числе по полу: 66 (67,9%) девушек, 38 (32,1%) юношей. Как инструменты анализа применены: опросник «Ценности личности» (Ш. Шварц) и тест «Шкалы академической мотивации» (Т. Гордеева и соавт.). Установлено, что приоритетными в иерархии нормативных ценностей (1-3-й ранги) у первокурсников являются самостоятельность, гедонизм, конформность. Анализ профиля академической мотивации в целом по выборке показал, что получение образования в системе СПО обусловлено внутренними мотивами и стремлением к самоуважению. Однако эти факторы не коррелируют с приоритетными компонентами ценностной сферы, что можно рассматривать как проекцию внутреннего конфликта в системе «ценности — мотивы». Методом иерархического кластерного анализа переменных выделены четыре кластера, в которых фиксируется психологическая и демографическая (по полу) специфика ценностно-­мотивационной сферы студентов. Выделенные феноменологические сочетания личностных ценностей и академических мотивов позволяют фокусировать направления психолого-­педагогической поддержки первокурсников.

Ключевые слова: ценности, нормативные ценности, инструментальные ценности, академическая мотивация, внутренний конфликт, экзистенциальный кризис.

Для цитирования: Ясько Б. А., Мадатова Э. Э. Ценности и мотивы личности в начальный период профессионального становления. Южно-российский журнал социальных наук. 2025. Т. 26. № 4. С. 125–140.

Введение

Ценности, нередко их противоречивость, конфликтность, переживаемые личностью вследствие противостояния нравственных идеалов, заложенных в индивидуальное самосознание в процессе его становления и ориентиров, выбираемых субъектом на отдельных жизненных этапах — все это в совокупности является конгломератом психологических феноменов, составляющих базу формирования динамических тенденций, мотивов и системы мотивации. Проблема ценностей, определяющих образ мира личности и ее самоопределение в мире, давно волнует умы исследователей. Предпринимаются попытки дать исчерпывающее определение понятиям «ценности», «мотивы», «мотивация». За этими попытками, многие из которых завершились крупным вкладом в психологию, стоят, в частности труды А. Маслоу (Маслоу, 2008, 2017), А. Н. Леонтьева (А. А. Леонтьев, 2005), М. Рокича (Шатене, 2001), Ш. Шварца (Schwartz, 2001; Морозов, 2024). Оригинальное и глубокое обобщение теорий и методологий исследования мотивов и мотивации было проведено в известной монографии Е. П. Ильина (Ильин, 2002). Эти концептуальные постулаты сегодня получают дополнительные интерпретации в работах наших современников.

Говоря о психологии смысла, Д. А. Леонтьев вводит дихотомию «смысл — ценности». Он отмечает, в качестве глубинного пласта личности ценностно-­смысловая сфера определяет функционирование поверхностных, инструментальных пластов, отраженных в свой­ственных для конкретного человека способах поведения и эмоционального реагирования (Леонтьев, 2019, с. 14). Ценности в совокупности со смысловой сферой воплощают экзистенциальную сущность личности, обеспечивают ее самоопределение в различных контекстах деятельности, поведения, общения (там же).

Психологическая природа ценностной сферы непосредственно связана с содержанием жизненных целей. Именно они (цели) придают согласованность осознаваемым субъектом ценностям, выступают устойчивым фундаментом жизнестойкости (Одинцова, 2020). Н. Салихова предлагает различать содержательную и динамическую стороны ценностной сферы личности. Содержательная сторона определяется составом и структурой, иерархией значимых для человека ценностей. В динамической стороне отражена мера реализации ценностей в жизни. Динамические параметры ценностно-­смысловой сферы выполняют функцию обратной связи в процессе регуляции жизнедеятельности (Салихова, 2010, с. 164-166).

В исследовании, проведенном нами ранее на разнородной выборке (пилоты гражданской авиации, студенты, магистранты), было установлено, что состояние ресурсов экзистенциально-­ценностной сферы в значительной мере обусловливает сохранение психической устойчивости субъекта в затрудненных условиях жизнедеятельности. Нормативные ценности доброты, конформности и безопасности, включая высокую сформированность жизнестойкости, составляют «ядро» личностных качеств, выступающих предикторами социальной адаптации. Был выделен фактор недостаточной регуляторной гибкости, в основе которого в одном ряду с низким уровнем навыков саморегуляции стоят эгоцентрические ценности «стимуляция», «гедонизм» (Ясько, Омельченко, Бабичкова, 2022, с. 96, 109).

Известно, что в исследованиях мотивационно-­потребностной сферы личности традиционно приоритет отдается концепции мотивации достижений, которая обладает наиболее выраженным влиянием на личность (Хекхаузен, 2003). Этот вид мотивации обусловливается разнонаправленным влиянием на жизненную активность человека двух потребностей: стремления к успехам или к избеганию неудач. Оригинальный аспект данной концепции раскрывают Т. О. Гордеева и соавторы, применительно к анализу академической мотивации студентов (Гордеева, Сычев, Осин, 2014). Авторы поясняют, что мотивы — это как осознаваемые, так и неосознаваемые энергетические силы, способствующие осуществлению субъектом деятельности. При этом за мотивами, обусловливая их, стоят потребности и ценности человека. От соотношения содержания мотивов и специфики актуальной деятельности зависят особенности влияния конкретных мотивов на эффективность деятельности и психологическое благополучие ее субъекта (там же). Авторы обосновывают систему академических мотивов, в которую включают мотивы: познания, достижения, саморазвития, самоуважения, амотивации, а также интроецированной и экстернальной мотивации. Если в выраженной мотивации достижений отражается стремление молодого человека к максимально высоким результатам в учебе, то амотивация маркирует отсутствие интереса и осмысленности учебной деятельности (там же, с. 110).

Приняв на себя в 14-16 лет статус студента системы среднего профессионального образования (СПО), молодой человек вступает в новую социальную ситуацию развития, в новый вид ведущей деятельности — учебно-­профессиональную деятельность. В его жизни наступает период первого профессионального кризиса, сопровождающийся подчас глубокими эмоциональными переживаниями. Содержательно, как и другие психологические кризисы, он имеет экзистенциальную природу, а преодоление идет через перестройку устоявшегося уклада жизни, ценностно-­смысловых регуляторов, системы жизненных перспектив, на основе которых субъект формирует стратегию жизнеосуществления (Ральникова, 2025). Стихийно формирующиеся на этом этапе жизненного пути ценности и мотивы могут вступать в противоречие со сложившейся и устоявшейся в самосознании юношей картиной мира и Я-концепцией. В этой связи мы рассматриваем оказание психолого-­педагогической поддержки, определение пути конструктивного сопровождения личности как одну из важных задач системы среднего профессионального образования.

Изложенные соображения определили цель проведенного исследования: эмпирически обосновать специфику ценностно-­мотивационной сферы студентов СПО первого года обучения.

Проверялась эмпирическая гипотеза: ценностно-­мотивационная сфера студентов первого года обучения в системе среднего профессионального образования может включать конфликт между нормативными и инструментальными ценностями, затрагивающим структуру академической мотивации.

Концепция исследования отражена в следующей последовательности поставленных задач:

1) провести в сформированной выборке студентов диагностику системы ценностей для выделения ее специфики и степени устойчивости;

2) рассмотреть соотношение компонентов академической мотивации студентов на начальном этапе обучения в колледже;

3) установить взаимосвязи между преобладающими академическими мотивами, нормативными и инструментальными ценностями;

4) выделить типологические виды дихотомиии «ценности — мотивы» в среде студентов на начальном этапе обучения в колледже;

5) обозначить концептуальные «маршруты» психологического сопровождения процесса личностной адаптации студентов для оказания поддержки в перестройке ценностно-­смысловых регуляторов системы жизненных перспектив, на основе которых субъект формирует стратегию жизнеосуществления.

В качестве теоретико-­методологического основания взяты концепции: экзистенциальной (Франкл, 2022; Д. Леонтьев, 2019) субъектно-­деятельностной (А. Н. Леонтьев, 2005) теорий в психологии личности; основные положения психологии ценностей (Schwartz, Wilson) и психологии мотивации учебной деятельности (Гордеева, 2014).

Организация исследования

Выборку составили студенты первого курса колледжа 104 чел., в том числе по полу: 66 (67,9%) девушек, 38 (32,1%) юношей.

Инструменты. Психодиагностика проводилась с применением двух методик: опросника Шварца по изучению ценностей личности и теста «Шкалы академической мотивации».

Опросник Ш. Шварца по изучению ценностей личности содержит десяти типов ценностей, и имеет две части: «Обзор ценностей» и «Профиль личности» (Карандашев, 2004; Морозов, 2024). Первая часть «(Обзор ценностей») включает два списка слов, характеризующих 57 ценностей. В первом списке в виде существительных перечислены терминальные (нормативные) ценности. Во второй список («Профиль личности») в виде прилагательных вынесены инструментальные ценности. Испытуемому предлагается оценить степень важности каждой ценности как нормы и руководящего принципа его жизни. Используется шкала от 1 до 7 баллов. Чем выше балл, тем более важной представляется респонденту эта ценность. Результаты ранжируются: 1-й ранг отдается типу ценностей с максимальным показателем, он характеризует высокую нормативную значимость вошедших ценностей; 10-й ранг получает показатель, имеющий наиболее низкий средний балл, что свидетельствует о низкой значимости соответствующих ценностей. В методике рассматриваются следующие ценности: конформность; традиции; доброта; универсализм; самостоятельность; стимуляция; гедонизм; достижения; власть; безопасность.

Анализ профиля академической мотивации диагностирован с применением методики «ШАМ» (Гордеева, 2014). Респонденту предлагается бланк с 28-ю утверждениями, каждое из которых по степени личностной значимости он должен оценить отметками от 1 («совсем не соответствует») до 5 («вполне соответствует»). Все утверждения распределены в семь мотивационных шкал: познания (МП), достижения (МД), саморазвития (МСр), самоуважения (Мсу), амотивации (Ам), а также интроецированной (Мин) и экстернальной (Мэк) мотивации. Интерпретации проводится по средним показателям с выделением преобладающих мотивов.

Для обработки массива полученных переменных применялись методы математической статистики (описательная статистика, корреляционный анализ, иерархический кластерный анализ).

Анализ и обсуждение результатов

Исследование данных диагностики по методике «Опросник ценностей» С. Шварца позволило выявить феноменологические аспекты ценностей в системе нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов, реализуемых студентами первого курса колледжа в актуальный период жизни. Установлено, что приоритетными в иерархии нормативных ценностей (1-3-й) ранги студенты определяют: самостоятельность; гедонизм; конформность. Менее всего значимы для респондентов (10-8-й ранги) ценности стимуляции, власти и традиций. Картина существенно меняется в анализе показателей ценностей, которые первокурсники готовы реализовать в поведении. Здесь ведущие ранги отнесены к ценностям власти, стимуляции и конформности (табл. 1).

Сравнение показателей выявляет одинаково выраженную (нормативную и личностно приоритетную) ценность конформности, соответствия социальным ожиданиям (М = 4,9 / ранг 1; М = 2,7 / ранг 3 — соответственно).

В композиции инструментальных приоритетов студентов первые два ранга занимают ценности власти (М = 2,89 / ранг 1) и стимуляции (М = 2,88 / ранг 2), что не соответствует их месту в образе морально-­этических идеалов, где ценности власти и стимуляции расположены на последних рангах (9-й и 10-й ранги соответственно).

Отмечается межвидовой конфликт ценностей. Преобладание в профиле личности стремления к доминированию («властность» / ранг 1) и заинтересованности в новизне, разнообразии для поддержания жизненной активности («стимуляция» / ранг 2) находится в оппозиции определяемым на нормативном уровне ценностям самостоятельности (ранг 2) и получению удовольствия, наслаждения жизнью («гедонизм» / ранг 3). В оппозиции находятся и приоритетные ценности властности, доминирования, с одной стороны, и стремления к конформности — с другой. Поскольку, согласно концепции Шварца, различия между нормативными и инструментальными ценностями определяются мотивационными приоритетами, спецификой мотивационного профиля личности, можно констатировать: преобладание в профиле личности стремления к доминированию («властность» / ранг 1) и заинтересованности в новизне, выраженной потребности в разнообразии для поддержания жизненной активности («стимуляция» / ранг 2) находится в оппозиции определяемым на нормативном уровне ценностям самостоятельности (ранг 2) и получению удовольствия, наслаждения жизнью («гедонизм» / ранг 3). В оппозиции находятся и приоритетные ценности властности, доминирования, с одной стороны, и стремления к конформности — с другой.

Анализ профиля академической мотивации вскрыл специфику побудительных тенденций в получении профессионального образования студентами-­первокурсниками колледжа (табл. 2).

Как видно из данных, приведенных в табл. 2, получение образования в системе СПО обосновано внутренними мотивами и стремлением к самоуважению. От максимального значения каждой шкалы 20 баллов, мотивация познания (МП) составляет — 72,3%, мотивация саморазвития — 70,9%, мотивация самоуважения — 67,0% и мотивация достижения — 66,0%. На среднем и ниже среднего уровня актуальности находятся интроецированная и экстернальная мотивация (57,8 и 48,4% соответственно), а также амотивация (41,5%) (рис. 1).

Противоречивость взаимоотношений исследованных индикаторов мотивационно-­ценностной сферы проявляется в специфике корреляционных показателей (табл. 3).

Ценность конформности, выраженная в показателях первых рангов обеих частей опросника, не обнаружила взаимосвязей с показателями академической мотивации (коэффициент корреляции по линиям «конформность» — «шкалы АМ» имеет уровень значимости менее 95,0%). Аналогично определяются сниженные показатели r-критерия и по другим видам ценностей, выделенных студентами как предпочитаемые в группах нормативных и инструментальных ценностей («самостоятельность» и «гедонизм» в группе нормативных; «стимуляция» и «властность» в группе инструментальных ценностей).

Вместе с тем обнаружен ряд достоверных корреляций между ценностями сниженных уровней субъектной значимости и отдельными видами мотивации. Так, интроецированная мотивация обнаруживает цепочку положительных взаимосвязей с категориями нормативных ценностей, в том числе, имеющих первые ранговые позиции («самостоятельность» r = 0,414, р ≤ 0,01; «гедонизм» r = 0,232, р ≤ 0,05). В индивидуальных приоритетах инструментальная ценность достижений, занимающая 5-й ранг, положительно взаимодействует с внутренними видами академических мотивов: «достижения» (r = 0,242, р ≤ 0,05), «саморазвитие» (r = 0,218, р ≤ 0,05), а также с внешним мотивом «самоуважение» (r = 0,261, р ≤ 0,05). Аналогичные виды корреляции обнаруживают выраженные внутренние мотивы «познание» и «достижения» с ценностью безопасности, занимающей лишь 7-й ранг в иерархии инструментальных ценностей (при р ≤ 0,05, r = 0,275 и r = 0,253 соответственно).

Учитывая объем и структуру совокупной выборки по полу, а также показатели параметрической статистики, демонстрирующие высокие значения стандартного отклонения среднегрупповых данных и выступающие косвенным подтверждением гипотезы исследования, мы на следующем шаге анализа провели кластеризацию данных с применением метода иерархического кластерного анализа по К-средним с включением функции дисперсионного анализа методом АНОВА.

По результатам многомерной статистики вся выборка разделилась на четыре кластера (табл. 4).

С учетом долей представленности испытуемых по полу в совокупной выборке (девушки — 67,9%, юноши — 32,2%) можно отметить демографическую специфику состава кластеров. В первом кластере (n1 33 чел.) преобладают лица мужского пола: девушки 57,6%; юноши 42,0% (против показателей долей в совокупной выборке 67,9 и 32,2% соответственно). Еще более выражено различие в четвертом кластере (n4 15 чел.), где, по сути, 2/3 состава (10 чел.; 66,7%) — юноши. Иная структура в группе третьего кластера (n4 27 чел.): девушки 81,5%; юноши 18,5%.

Такие соотношения состава групп выделенных кластеров по полу позволяют определять специфику психологических индикаторов в группах n1 и n4 как набор характеристик мужского, а в группе n3 — женского типов ценностно-­мотивационной сферы студентов первого года обучения в колледже.

Несмотря на различия долей представленности лиц женского и мужского пола во втором кластере (69,0 и 31,0% соответственно), нет основания определять гендерную специфику этого кластера, поскольку названные показатели конгруэнтны показателям в совокупной выборке.

Психологическая специфика ценностно-­мотивационной сферы респондентов, включенных в выделенные кластеры. Система нормативных ценностей. У респондентов первого кластера (n1) более, чем у остальных участников исследования, выражены занимающие первые ранги в данных по совокупной выборке ценности самостоятельности (М = 5,41; р ≤ 0,031) и гедонизма (М = 5,33; р ≤ 0,078), а также «скрывшаяся» в среднегрупповых параметрических измерениях, но имеющая для 33 студентов, включенных в первый кластер, нормативную значимость ценность добра (М = 5,39; р ≤ 0,006).

При автономном ранжировании средних значений нормативных ценностей в этом кластере первые три ранга занимают: «самостоятельность»; «добро»; «гедонизм». Имеется более выраженное ценностное отношение студентов этого кластера к поддержанию традиций (М = 4,9; р ≤ 0,073), эта ценность, тем не менее в ранжировании данных занимает 8-й ранг.

Система нормативных ценностей, характеризующих личность в показателях второго кластера (n2), включает две специфически выраженные ценности: «гедонизм» (М = 5,27) и «традиции» (М = 4,74), что в сравнении с показателем первого кластера (М = 5,33 и М = 4,9) не имеет статистически значимого различия (при t = 0,68 и 0,89, р ≥ 0,05) (табл. 5).

В среде лиц, включенных в третий кластер (n3), специфика нормативно-­ценностной сферы определяется приоритетом конформности, самостоятельности и безопасности (1-3-й ранги). При этом ни по одному из видов ценностей не отмечается достоверного преобладания в сравнениях с остальными кластерами, но специфичны сниженные показатели по шкалам: «традиции» (М = 4,1; р ≥ 0,073); «доброта» (М = 4,21; р ≥ 0,006); «самостоятельность» (М = 4,55; р ≥ 0,031); «достижения» (М = 4,3; р ≥ 0,027).

Специфика четвертого кластера (n4) состоит в его малочисленности (15 чел.) и преобладании лиц мужского пола (10 чел.; 66,7%). Нормативно-­ценностная сфера этих студентов характеризуется значимостью самостоятельности, достижений и конформности, занимающих первые три ранга в иерархии. При этом среднегрупповые показатели измерений шкал «самостоятельность» (М = 5,47) и «достижения» (М = 5,27) достоверно преобладают в сравнениях с тремя другими кластерами (р ≤ 0,031; р ≤ 0,027). Система инструментальных ценностей (табл. 6).

У респондентов первого кластера (n1) в иерархии инструментальных ценностей первые ранги занимают власть, стимуляция и конформность, которая представлена наиболее высокими показателями в сравнениях с другими кластерами (М = 3,08; р ≤ 0,032). Такое сочетание инструментальных ценностей не соответствует декларируемым нормативным идеалам самостоятельности, добра и гедонизма. Значительно менее активны в личностных предпочтениях по сравнению с показателями в остальных кластерах ценности гедонизма (М = 1,99; р ≤ 0,013), достижений (М = 2,21; р ≤ 0,014) и безопасности (М = 2,21; р ≤ 0,032).

Группа второго кластера (n2) характеризуется преобладанием в инструментальных ценностях (1–3 ранги) конформности, стимуляции, стремления к доминированию («власть»). Отмечается устойчивость ценности «конформность», однако два других нормативных идеала («гедонизм»; «самостоятельность») остаются внутренней установкой, но в реальной жизни им противостоят ценности социального доминирования («власть») и новизны («стимуляция»). При сравнении между кластерами выделяется специфичное для данной группы сочетание достоверно более высоких показателей: «конформность» (М = 3,08; р ≤ 0,032); «достижения» (М = 2,93; р ≤ 0,014); «безопасность» (М = 2,78; р ≤ 0,032).

Третий кластер (n3), в составе которого преобладают респонденты женского пола (81,5%), характеризуется полным противоречием в приоритетах нормативных и инструментальных ценностей. Декларируемым ценностям конформности, самостоятельности и безопасности противостоят стремление к доминированию («власть»), новизне как триггеру стимуляции активности; следование культурным, социальным традициям. Ценность конформности перешла с первого ранга в нормативных на 5-й ранг в совокупности инструментальных ценностей, но ее среднегрупповой показатель выше, чем в трех других кластерах (М = 2,65; р ≤ 0,032). В отличие от предыдущих двух кластеров гедонизм как значимая ценность не входит в число приоритетных ни в нормативной, ни в инструментальной системе, несмотря на значимое преобладание среднегруппового показателя по сравнению с кластерами 1 и 2 (р ≤ 0,013).

В специфике инструментальных ценностей респондентов кластера 4 (n4), как в преимущественно «мужском» первом кластере, равно значимую нормативную и инструментальную ценность имеет конформность (М = 2,53). Этот показатель не является преобладающим в сравнениих с другими кластерами, но устойчивая приверженность к сдерживанию действий, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям, — важная характеристика студентов, включенных в группу четвертого кластера. Вместе с тем отмечается наиболее выраженная ценность гедонизма, получения наслаждения и удовольствия от жизни (М = 2,69; р ≤ 0,013). Менее всего выражена ценность безопасности, что также сближает ценностные профили первого и четвертого кластеров. Ценность «безопасность» сместилась с пятого ранга в системе нормативных идеалов на последний, 10-й ранг в инструментальных ценностях и является, как и в первом кластере, наиболее сниженным компонентом (М = 2,19; р ≤ 0,032).

Показатели шкал академической мотивации. В выделенных кластерах мотивационный профиль испытуемых имеет выраженную специфику с высоким уровнем достоверности различий (во всех сравнениях р ≤ 0,000) (табл. 7).

Мотивационная сфера студентов, составивших первый кластер, отмечена значимым преобладанием в сравнении с другими кластерами интроецированной и экстернальной мотивации, а также амотивации (М = 13,18; М = 12,27 и М = 10,85 соответственно; р ≤ 0,000). При этом показатели, отражающие активность внутренних академических мотивов (МП; МД; МСр), находятся в диапазоне среднего уровня относительно максимального значения по диагностируемым шкалам (М = 13,55; М = 12,18; М = 13,97 соответственно).

В среде студентов, включенных во второй кластер, значимо преобладают все виды внутренней мотивации, а также внешние мотивы самоуважения и интроекции (во всех сравнениях р ≤ 0,000). Можно полагать, что показатели положительной взаимосвязи мотиваций познания достижения, саморазвития и инструментальной ценности достижений личного успеха, полученные в корреляционном анализе переменных в целом по выборке, обусловлены выраженной более высокой оценкой этих видов ценностей в группе второго кластера.

В мотивационном профиле респондентов третьего кластера ведущую роль выполняют внутренние мотивы познания (МП), достижения (МД) и саморазвития (МСр). Как видно из данных, представленных в табл. 7, среднегрупповые показатели по этим шкалам находятся в диапазоне «выше среднего», составляя соответственно 14,59; 13,81 и 14,07 баллов. Эти показатели уступают лишь аналогичным во втором кластере и значимо превышают среднегрупповые значения в кластерах 1 и 4 (р ≤ 0,000). Специфика мотивационного профиля студентов отмечается также значительно сниженным по сравнению с другими кластерами (р ≤ 0,000) показателем по шкале «Интроецированная мотивация» (М = 9,33), что отрицательно коррелирует в этой группе с высокими показателями инструментальной ценности стимуляции, внешнего побуждения к активности и новизне (r = –0.408). Движущим академическим мотивом является экстернальная мотивация, выраженная на среднем уровне (М = 11,27), что сближает характеристики четвертого и первого кластеров и значимо выше по выраженности в сравнениях со вторым и третьи кластерами (р ≤ 0,000). В соответствии с предлагаемой авторами методики интерпретацией данного вида академической мотивации студенты рассматривают учебную деятельность в колледже как вынужденную, обусловленную необходимостью учится, чтобы избежать возможных жизненных проблем.

Выводы

Противоречие между декларируемыми и инструментальными ценностями, наличие которых, по утверждению Ш. Шварца, является проекцией специфики переживаемого личностью жизненного этапа, в исследованной среде можно интерпретировать как конфликт между нормативными ценностями самостоятельности и получения наслаждения от жизни, с одной стороны, и стремления к доминированию, новизне — с другой. Позитивным аспектом системы ценностей студентов-­первокурсников колледжа является устойчивость для большинства (68,3% / 71 чел.) личностной значимости конформности как нормативной, так и инструментальной ценности.

По результатам проведенного кластерного анализа фокус характеристик в образованных группах респондентов дал основание для выделения типов ценностно-­мотивационной сферы студентов в начальный период профессионального становления, в каждом из которых определяется специфическое сочетание как гармонично взаимно соотносимых, так и противоречивых психологических качеств.

Первый можно определить, как тип неустойчивой системы мотивационно-­ценностной сферы. В нем стремление к доминированию, новизне и конформности как личностные, инструментальные принципы самореализации вступают в отношения конкуренции с декларируемыми нормативными ценностями самостоятельности, благополучия близких людей, получения наслаждения от жизни. Выраженные конкурирующие ценности у этих студентов сочетаются с отсутствием мотивов интереса к учебной деятельности, отношением к ней как к «вынужденности». Позитивным аспектом психологической характеристики этого типа является отсутствие противоречия между декларируемой и инструментальной ценностью конформности. Учитывать демографическую структуру респондентов, включенных в первый кластер (преобладание лиц мужского пола), необходимо при определении целевых «маршрутов» психологического сопровождения обладателей первого типа ценностно-­мотивационной сферы.

В показателях переменных, маркирующих психологические характеристики ценностно-­мотивационной сферы второго типа, инструментальные ценности стимуляции, стремления к доминированию противостоят декларируемым нормативным ценностям гедонизма и самостоятельности при сохранении устойчивой приверженности, как и у субъектов, включенных в первый тип, конформности. При этом здесь более, чем в других типах, выражены ценности безопасности и достижений. Для данного типа характерна активность всех видов внутренней мотивации, а также внешних положительных мотивов самоуважения и интроекции, побуждающей к учебе из чувства долга перед собой и другими значимыми людьми. Такое сочетание переменных позволяет определить второй тип ценностно-­мотивационной сферы студентов-­первокурсников как ценностно устойчивый, мотивированный на самореализацию в процессе учебной деятельности.

Специфика мотивационно-­ценностной сферы третьего типа определяется противоречивостью приоритетов нормативных и инструментальных ценностей, при этом позитивным аспектом является личностно выраженное стремление к сохранению традиционных ценностей и конформности, сочетающихся с мотивационными тенденциями движения к познанию, достижениям, саморазвитию. Можно дать определение: «Тип неустановившегося равновесия ценностных структур личности при устойчивой внутренней академической мотивации». Этот тип ценностно-­мотивационной сферы, несмотря на отмеченную противоречивость в соотношениях нормативных и инструментальных ценностей, имеет перспективные ценностные и мотивационные ресурсы профессионально-­личностного становления. При определении целевых «маршрутов» психологического сопровождения представителей третьего типа необходимо учитывать выраженное преобладание в нем лиц женского пола.

Четвертый тип, несмотря на малочисленность студентов, представляет «образец» амотивированного профессионального образования. Такая позиция в ценностной сфере связана со стремлением к получению в жизни наслаждений и удовольствий, сохраняя при этом конформность во взаимоотношениях с другими людьми. Условно назовем такое феноменологическое сочетание мотивационно-­ценностных качеств как тип конформности и поиска удовольствий в жизни при амотивированном процессе обучения. В рекомендациях к определению целевых «маршрутов» психологического сопровождения студентов, обнаруживающих четвертый тип мотивационно-­ценностной сферы, как и в работе с обладателями первого выделенного типа, необходимо учитывать преобладание лиц мужского пола.

В целом можно резюмировать результаты проведенного исследования так.

Получила в основном подтверждение эмпирическая гипотеза: ценностно-­мотивационная сфера студентов первого года обучения в системе среднего профессионального образования имеет конфликтное соотношение нормативных и инструментальных ценностей, в пространство которого включаются структуры академической мотивации.

Из четырех выделенных типов можно отнести к позитивному сочетанию ценностей и мотивов тип «Ценностно устойчивый, мотивированный на самореализацию в процессе учебной деятельности» (тип 2), который представлен в нашем исследовании почти третью совокупной выборки (29 чел., 27,9%). Студенты, обладающие этим типом ценностно-­мотивационной сферы, могут рассматриваться в коллективе как лидеры, «маяки» среднего профессионального образования.

Выделенные типы позволяют фокусировать направления психологической и педагогической поддержки первокурсников с учетом акцентированных в их описаниях личностных ценностей и академических мотивов.

В практике психологической службы колледжа для определения типологической принадлежности наблюдаемой группы или индивидуума целесообразно использовать примененные в данном исследовании диагностические инструменты, учитывая их доступность и валидность.

Библиографический список

Гордеева, Т. О., Сычев, О. А., Осин, Е. Н. (2014). Опросник «Шкалы академической мотивации». Психологический журнал, 35(4), 98-112.

Ильин, Е. П. (2002). Мотивация и мотивы. Санкт-­Петербург: Питер.

Карандашев, В. Н. (2004). Методика Шварца для изучения ценностей личности: Концепция и методическое руководство. Санкт-­Петербург: Речь.

Леонтьев, А. А., Леонтьев, Д. А., Соколова, Е. Е. (2005). Деятельность, сознание, личность. Москва: Смысл.

Леонтьев, Д. А. (2019). Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. Москва: Смысл.

Маслоу, А. (2017). Дальние пределы человеческой психики. Санкт-­Петербург: Питер.

Маслоу, А. (2008). Мотивация и личность. Санкт-­Петербург: Питер.

Морозов, А. А. (2024). Анализ концепции ценностей Шварца Ш. Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского. Социология. Педагогика. Психология, 10(2), 3-12.

Одинцова, М. А. (2020). Психология жизнестойкости. Москва: Флинта.

Ральникова, И. А. (2025). Статусы профессиональной идентичности юношей и девушек с разными условиями социализации в фокусе ценностных, регуляторных и временных детерминант. Социальная психология и общество, 16(3), 63-78. DOI: 10. 17759/ sps.2025160304

Салихова, Н. Р. (2010). Ценностно-­смысловая организация жизненного пространства личности. Казань: Казанский университет.

Франкл, В. (2022). Воля к смыслу. Москва: Альпина нон-фикшн.

Хекхаузен, Х. (2003). Мотивация и деятельность. Санкт-­Петербург: Питер; Москва: Смысл.

Ходырев, А. М. (2023). Современный взгляд на категорию «ценности». Ярославский педагогический вестник, 134(5), 20-32. DOI: 10.20323/1813-145X_2023_5_134_20

Шатене, К. (2021). Психология ценностей. Харьков: «Гуманитарный центр».

Ясько, Б. А., Омельченко, Н. В., Бабичкова, Е. С. (2022). Активизации эмоционально-­ценностной и регуляторной сфер личности в условиях системного жизненного кризиса. Южно-российский журнал социальных наук, 23(1), 96-113.

Schwartz, S. H., Bardi, A. (2011). Value Hierarchies Across Cultures: Taking a Similarities Perspective. Journal of Cross Cultural Psychology, 32(3), 268-290.

Wilson, K. G. (2010). The Valued Living Questionnaire: Defining and Measuring Valued Action Within a Behavioral Framework. The Psychological Record, 60(2), 249-272.

Статья поступила в редакцию 14.09.2025
Статья принята к публикации 25.11.2025

Values and Motives of Personality in the Initial Period of Professional Development

B. A. Yasko, E. E. Madatova

Bela A. Yasko
E-mail: shabela@yandfx.ru. ORCID 0000-0002-6847-112X.

Estella E. Madatova
E-mail: estella.madatova1@mail.ru. ORCID: 0009-0001-3509-6650.

Kuban State University, Stavropolskaya St., 149, Krasnodar, 350040, Russia

Abstract. The study examines conflict within the value–motivational sphere of college students during the initial stage of professional development (the first year of study) from the perspectives of existential and subject–activity methodological approaches. The hypothesis tested was that a change in leading activity and in the social situation of development may serve as objective conditions for experiencing a psychological crisis manifested as a conflict between normative and instrumental values, thereby affecting the structure of academic motivation. Consistent with other psychological crises, this phenomenon is existential in nature, and its resolution involves transformation of the individual value system and the motivational–need sphere as the core of personality. The total sample comprised 104 first-year college students, including 66 females (67.9%) and 38 males (32.1%). The instruments employed were the Personal Values Questionnaire (S. Schwartz) and the Academic Motivation Scales (T. Gordeeva et al.). The findings indicate that the priority normative values (ranks 1-3) among first-year students are self-direction, hedonism, and conformity. Analysis of the academic motivation profile for the sample as a whole revealed that participation in secondary vocational education is primarily driven by intrinsic motivation and self-respect motives. However, these motivational factors do not correlate with the priority components of the value sphere, which may be interpreted as a projection of an internal conflict within the “values–motives” system. Hierarchical cluster analysis identified four clusters reflecting psychological and gender-­specific characteristics of students’ value–motivational structures. The identified phenomenological configurations of personal values and academic motives provide a basis for targeted psychological and pedagogical support of first-year students.

Keywords: values, normative values, instrumental values, academic motivation, intrapersonal conflict, existential crisis.

For citation: Yasko B. A., Madatova E. E. Values and motives of personality in the initial period of professional development. South-­Russian Journal of Social Sciences. 2025. Vol. 26. No. 4. Pp. 125–140.

References

Gordeeva, T. O., Sychev, O. A., Osin, E. N. (2014). Oprosnik “Shkaly akademicheskoi motivatsiI” [“Academic Motivation Scales” Questionnaire]. Psikhologicheskii zhurnal [Psychology Institute], 35(4), 98-112.

Il’in, E. P. (2002). Motivatsiya i motivy [Motivation and Motives]. Sankt-­Peterburg: Piter.

Karandashev, V. N. (2004). Metodika Shvartsa dlya izucheniya tsennostei lichnosti: Kontseptsiya i metodicheskoe rukovodstvo [Schwartz’s Method for the Study of Personal Values: Conceptual Framework and Methodological Guide]. Sankt-­Peterburg: Rech’.

Leont’ev, A. A., Leont’ev, D. A., Sokolova, E. E. (2005). Deyatel’nost’, soznanie, lichnost’ [Activity, Consciousness, and Personality]. Moskva: “Smysl”.

Leont’ev, D. A. (2019). Psikhologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoi real’nosti [The Psychology of Meaning: The Nature, Structure, and Dynamics of Meaning Reality]. Moskva: “Smysl”.

Maslou, A. (2008). Motivatsiya i lichnost’ [Motivation and Personality]. Sankt-­Peterburg: Piter.

Maslou, A. (2017). Dal’nie predely chelovecheskoi psikhiki [The Farther Reaches of Human Nature]. Sankt-­Peterburg: Piter.

Morozov, A. A. (2024). Analiz kontseptsii tsennostei Shvartsa SH [Analysis of the Concept of Values by S. Schwartz]. Uchenye zapiski Krymskogo federal’nogo universiteta imeni V. I. Vernadskogo. Sotsiologiya. Pedagogika. Psikhologiya [Scientific Notes of V. I. Vernadsky Crimean Federal University. Sociology. Pedagogy. Psychology], 10(2), 3-12.

Odintsova, M. A. (2020). Psikhologiya zhiznestoikosti [Psychology of Hardiness]. Moskva: Flinta.

Ral’nikova, I. A. (2025). Statusy professional’noi identichnosti yunoshei i devushek s raznymi usloviyami sotsializatsii v fokuse tsennostnykh, regulyatornykh i vremennykh determinant [The Professional Identity Statuses of Boys and Girls with Different Socialization Conditions in the Focus of Value, Regulatory and Temporal Determinants]. Sotsial’naya psikhologiya i obshchestvo [Social Psychology and Society], 16(3), 63-78. DOI: 10. 17759/ sps.2025160304

Salikhova, N. R. (2010). Tsennostno-­smyslovaya organizatsiya zhiznennogo prostranstva lichnosti [Value–Semantic Organization of an Individual’s Life Space]. Kazan’: Kazanskii universitet.

Frankl, V. (2022). Volya k smyslu [Man’s Search for Meaning]. Moskva: Al’pina non-fikshn.

Khekkhauzen, KH. (2003). Motivatsiya i deyatel’nost’ [Motivation and Action]. Sankt-­Peterburg: Piter; Moskva: Smysl.

Khodyrev, A. M. (2023). Sovremennyi vzglyad na kategoriyu “tsennosti” [A Modern View of the Category of “Value”]. Yaroslavskii pedagogicheskii vestnik [Yaroslavl Pedagogical Bulletin], 134(5), 20-32. DOI: 10.20323/1813-145X_2023_5_134_20

Shatene, K. (2021). Psikhologiya tsennostei [Psychology of Values]. Khar’kov: “Gumanitarnyi tsentr”.

Yas’ko, B. A., Omel’chenko, N. V., Babichkova, E. S. (2022). Aktivizatsii ehmotsional’no-tsennostnoi i regulyatornoi sfer lichnosti v usloviyakh sistemnogo zhiznennogo krizisa [Activation of the Emotional-­Value and Regulatory Spheres of Personality in Conditions of a Systemic Life Crisis]. Yuzhno-­rossiiskii zhurnal sotsial’nykh nauk [South-­Russian Journal of Social Sciences], 23(1), 96-113.

Schwartz, S. H., Bardi, A. (2011). Value Hierarchies Across Cultures: Taking a Similarities Perspective. Journal of Cross Cultural Psychology, 32(3), 268-290.

Wilson, K. G. (2010). The Valued Living Questionnaire: Defining and Measuring Valued Action Within a Behavioral Framework. The Psychological Record, 60(2), 249-272.

Received 14.09.2025
Accepted 25.11.2025

© 2025 by the author(s). This article is an open access article distributed under the terms and conditions of the Creative Commons Attribution (CC BY) license — https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

• Психология личности

Рис. 1. «Профиль» академической мотивации студентов первого курса колледжа

Figure 1. “Profile” of academic motivation of first-year college students